Evaluar en Educación Física no debería limitarse a comprobar quién corre más rápido, salta más lejos o ejecuta mejor una habilidad deportiva. El aprendizaje motor es importante, pero también lo son la motivación, la confianza, el disfrute, la comprensión de las actividades y la capacidad del alumnado para utilizar lo aprendido de forma autónoma.
Esta visión aparece en el concepto de alfabetización física, entendido como el conjunto de capacidades físicas, afectivas y cognitivas que favorecen una relación positiva y duradera con la actividad física. Sin embargo, trasladar este enfoque a la evaluación diaria plantea una dificultad: ¿qué instrumentos permiten valorar todas estas dimensiones y cuáles son realmente viables en una clase de Primaria?
Para responder a esta cuestión, Shearer y colaboradores realizaron una amplia revisión sistemática de las herramientas existentes para evaluar la alfabetización física en niños y niñas de entre 7 y 11 años.
¿Qué se quería investigar?
El objetivo principal fue identificar y analizar instrumentos que permitieran evaluar la alfabetización física o alguno de sus tres grandes dominios en alumnado de Educación Primaria:
- Dominio físico: competencia motriz, coordinación, equilibrio, habilidades fundamentales o condición física.
- Dominio afectivo: motivación, confianza, disfrute, percepción de competencia y disposición para participar.
- Dominio cognitivo: conocimientos y comprensión relacionados con el movimiento, la actividad física y la salud.
Los investigadores no querían elaborar únicamente una lista de pruebas. También pretendían determinar si los instrumentos encontrados eran válidos, fiables y viables en un contexto escolar.
Esto implicaba comprobar si realmente medían aquello que afirmaban medir, si producían resultados suficientemente consistentes y si podían aplicarse con el tiempo, el espacio, los materiales y la formación disponibles en un centro de Educación Primaria.
¿Cómo se realizó el estudio?
Se llevó a cabo una revisión sistemática siguiendo las orientaciones PRISMA. Su protocolo había sido registrado previamente en PROSPERO, lo que aporta transparencia al proceso de selección y análisis de los estudios.
Los autores realizaron búsquedas en seis bases de datos científicas:
- MEDLINE.
- PsycINFO.
- Scopus.
- Education Research Complete.
- SPORTDiscus.
- EBSCOhost.
La búsqueda incluyó estudios publicados hasta el 10 de septiembre de 2020. Para formar parte de la revisión, los trabajos debían incluir a niños y niñas de entre 7 y 11,9 años y analizar instrumentos aplicables fuera del laboratorio, en contextos como Educación Física, actividad física, deporte, ejercicio o juego activo.
La búsqueda inicial produjo 11.467 resultados. Tras eliminar duplicados y aplicar los criterios de inclusión y exclusión, se seleccionaron 88 estudios, en los que se identificaron 52 instrumentos de evaluación diferentes.
La calidad metodológica y las propiedades de los instrumentos fueron examinadas mediante la lista de comprobación COSMIN, utilizada para valorar aspectos relacionados con la validez, la fiabilidad y el riesgo de sesgo. Además, los investigadores emplearon una matriz específica para analizar la viabilidad de cada herramienta en el entorno escolar.
¿Cuáles fueron los principales resultados?
Uno de los resultados más importantes fue el fuerte desequilibrio entre las dimensiones evaluadas.
Los investigadores encontraron:
- 32 instrumentos relacionados con el dominio afectivo.
- 15 instrumentos relacionados con el dominio físico.
- Solamente 2 instrumentos centrados específicamente en el dominio cognitivo.
- Solo 3 herramientas que se presentaban expresamente como evaluaciones globales de la alfabetización física.
Por tanto, aunque existen numerosas pruebas para valorar habilidades motrices, condición física, disfrute o motivación, hay muchas menos opciones para evaluar los conocimientos y la comprensión del alumnado.
Los instrumentos más completos
Entre las herramientas que evaluaban de forma global la alfabetización física se encontraban:
- Canadian Assessment of Physical Literacy 2 — CAPL-2.
- Passport for Life — PFL.
- PLAYfun.
El CAPL-2 presentó la mayor solidez metodológica de los tres. Disponía de evidencias favorables de validez y fiabilidad y permitía valorar diferentes dimensiones de la alfabetización física en niños de entre 8 y 12 años.
Ejemplo de evaluación del dominio afectivo CAPL-2
| Soy activo porque… | Nada | Poco | A veces | Bastante | Mucho |
|---|---|---|---|---|---|
| Ser activo es divertido | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ |
| Me gusta realizar actividad física | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ |
| Creo que tengo buenas habilidades | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ |
Por su parte, Passport for Life también evaluaba elementos físicos, afectivos y cognitivos, y fue creado pensando en su utilización dentro de contextos educativos. Ambas herramientas mostraron propiedades aceptables, aunque su aplicación completa con grupos numerosos podía requerir varias sesiones.
Muchos instrumentos son útiles, pero ninguno es perfecto
La revisión encontró herramientas válidas y fiables para evaluar determinados componentes de la alfabetización física. Sin embargo, la calidad metodológica de los estudios era desigual.
Muchas investigaciones analizaban solamente una o dos propiedades del instrumento, como su fiabilidad o algún aspecto de su validez, pero pocas realizaban una evaluación completa. Tampoco siempre se explicaba cuánto tiempo requería la prueba, qué formación necesitaba el evaluador o si el alumnado comprendía adecuadamente las tareas y preguntas.
Los autores concluyeron que no existe una herramienta universal que pueda considerarse perfecta para todos los centros, docentes y objetivos. La elección debe depender de qué se pretende evaluar, de las características del alumnado y de los recursos disponibles.
¿Qué significa para Educación Física?
La principal aportación del estudio es que invita a superar una evaluación centrada exclusivamente en el rendimiento físico.
Un alumno puede no destacar en velocidad, fuerza o precisión técnica y, sin embargo:
- Haber mejorado notablemente respecto a su punto de partida.
- Comprender cómo resolver una situación motriz.
- Participar con mayor confianza.
- Cooperar eficazmente con sus compañeros.
- Identificar hábitos beneficiosos para su salud.
- Mostrar interés por continuar practicando actividad física.
Si la evaluación se limita a los resultados físicos más visibles, una parte importante de estos aprendizajes permanece oculta.
La revisión respalda, por tanto, una evaluación que reúna evidencias sobre cómo se mueve el alumnado, qué comprende y cómo vive su participación en la actividad física. Esto no significa que todas las dimensiones deban transformarse en una única puntuación, sino que el profesorado debe ser consciente de qué aspectos está evaluando y cuáles está dejando fuera.
También resulta especialmente relevante la escasa presencia del dominio cognitivo. En Educación Física no solo se aprende a ejecutar acciones: también se aprende a tomar decisiones, interpretar el juego, regular el esfuerzo, actuar con seguridad y comprender la relación entre movimiento, salud y bienestar.
¿Cómo podría aplicarse?
La revisión no propone una única plantilla para utilizar directamente en el aula. No obstante, sus resultados permiten diseñar una evaluación más completa y viable, sin necesidad de aplicar íntegramente una batería extensa como CAPL-2.
1. Seleccionar pocos aprendizajes relevantes
En cada situación de aprendizaje pueden elegirse uno o dos aspectos de cada dimensión, evitando intentar observarlo todo simultáneamente.
Por ejemplo, en una unidad de juegos de invasión:
- Dimensión física: realizar pases controlados y desplazarse hacia espacios libres.
- Dimensión cognitiva: explicar por qué es conveniente abrir el campo o crear una línea de pase.
- Dimensión afectiva: identificar el grado de confianza para participar y asumir distintos roles.
2. Combinar diferentes instrumentos
Una evaluación integral no requiere que todas las evidencias procedan de una sola prueba. Puede construirse combinando instrumentos sencillos:
- Una lista de control o una rúbrica breve para la actuación motriz.
- Preguntas orales o un pequeño ticket de salida para la comprensión.
- Una escala de autoevaluación para la confianza, el disfrute o la percepción de progreso.
- Fotografías, vídeos o producciones del alumnado para documentar el aprendizaje.
- Conversaciones individuales o grupales para establecer nuevos objetivos.
Los propios autores señalan el potencial de los diarios, portafolios, vídeos, dibujos, conversaciones y estrategias de autoevaluación, aunque también advierten que estas alternativas cualitativas necesitan continuar desarrollándose y estudiándose.
3. Evaluar durante el proceso
La recogida de información puede distribuirse a lo largo de la unidad:
- Al comienzo, para conocer el punto de partida.
- Durante las sesiones, para ajustar las tareas y proporcionar retroalimentación.
- Al final, para comprobar el progreso y establecer próximos objetivos.
De esta forma, la evaluación deja de ser una prueba aislada y se integra en la enseñanza.
4. Observar a pequeños grupos de manera rotatoria
En una clase numerosa resulta difícil registrar el desempeño de todo el alumnado al mismo tiempo. Una alternativa es seleccionar en cada sesión a un grupo reducido de estudiantes, mientras el resto participa con normalidad.
En varias sesiones, el docente puede completar la observación de toda la clase sin detener continuamente la actividad motriz.
5. Devolver la información al alumnado
Registrar resultados solo tiene sentido educativo cuando estos se utilizan para mejorar. La retroalimentación debería mostrar:
- Qué está haciendo bien el alumno.
- En qué ha progresado.
- Qué aspecto concreto puede mejorar.
- Qué estrategia puede ayudarle a conseguirlo.
La revisión destaca la necesidad de que los resultados se compartan de manera constructiva y permitan al alumnado reflexionar sobre su propio proceso, establecer objetivos realistas y participar activamente en su aprendizaje.
6. Evitar calificar la personalidad
La motivación, la confianza o el disfrute aportan información útil para adaptar la enseñanza, pero deben tratarse con precaución. No sería adecuado penalizar con una nota baja a un niño por ser tímido, sentirse inseguro o disfrutar menos de una actividad determinada.
Estas evidencias deberían servir principalmente para comprender su experiencia, ofrecer apoyos y comprobar su evolución, no para juzgar rasgos personales.
¿Qué limitaciones debemos considerar?
Aunque se trata de una revisión sistemática amplia y rigurosa, presenta algunas limitaciones.
En primer lugar, únicamente se incluyeron estudios publicados en inglés. Por ello, la mayoría de los instrumentos procedía de Estados Unidos, Reino Unido, Canadá, Australia y Europa occidental. Es posible que quedaran fuera herramientas desarrolladas en España o en otros países de habla no inglesa.
También se incluyeron solamente trabajos publicados en revistas científicas. Esto pudo dejar fuera instrumentos creados por docentes y utilizados habitualmente en los centros, pero que no han sido analizados en una investigación académica.
La búsqueda no encontró evaluaciones cualitativas, posiblemente porque los términos utilizados estaban más orientados hacia pruebas, escalas e instrumentos cuantitativos. Además, no se emplearon términos específicos de contenidos como natación, danza o gimnasia, por lo que algunas herramientas relacionadas con estos ámbitos podrían no haberse identificado.
Los estudios se centraron principalmente en niños con un desarrollo considerado típico. Por tanto, sus resultados no pueden trasladarse automáticamente al alumnado con necesidades educativas específicas o trastornos diagnosticados de la coordinación y el aprendizaje.
Otra limitación importante es que esta revisión analiza instrumentos de evaluación, pero no demuestra que utilizar una herramienta determinada mejore por sí mismo el aprendizaje. La calidad de la evaluación también dependerá de cómo se integre en las sesiones, de la retroalimentación proporcionada y de las decisiones que adopte el docente a partir de los resultados.
Finalmente, algunos instrumentos fueron aplicados por investigadores o especialistas. Todavía se necesita más evidencia sobre su viabilidad cuando son utilizados por maestros generalistas, con grupos numerosos y dentro del tiempo real disponible en una sesión de Educación Física.
Conclusión
La evaluación en Educación Física debe ofrecer una visión más amplia que la obtenida mediante pruebas físicas aisladas.
La revisión de Shearer y colaboradores muestra que existen numerosos instrumentos para valorar la competencia motriz y los factores afectivos, pero que la dimensión cognitiva continúa estando poco desarrollada. También confirma que ninguna herramienta responde por sí sola a todas las necesidades del aula.
Para el profesorado, la respuesta no tiene que ser aplicar una batería extensa de pruebas. Una opción más realista consiste en combinar observación, autoevaluación, preguntas de comprensión y producciones del alumnado, seleccionando únicamente las evidencias que resulten relevantes para los objetivos de cada situación de aprendizaje.
La finalidad no debería ser etiquetar o comparar al alumnado, sino comprender su progreso, orientar la enseñanza y ayudarle a construir una relación competente, consciente y positiva con la actividad física.
Referencia y acceso al estudio original
Shearer, C., Goss, H. R., Boddy, L. M., Knowles, Z. R., Durden-Myers, E. J., & Foweather, L. (2021). Assessments related to the physical, affective and cognitive domains of physical literacy amongst children aged 7–11.9 years: A systematic review. Sports Medicine – Open, 7, 37. https://doi.org/10.1186/s40798-021-00324-8
El artículo es de acceso abierto y puede consultarse completo en la página de la revista.